Declaración de posición sobre las evaluaciones de alto riesgo y la responsabilidad (2002)
La ley Que Ningún Niño se Quede Rezagado de 2001, también conocida como la Ley de Educación Primaria y Secundaria de 2001 (ESEA, por sus siglas en inglés), reitera que todos los niños, incluyendo los sordos e hipoacúsicos, deben incluirse en las evaluaciones por el distrito y del estado cuyo fin es medir los logros y hacer que las escuelas y programas sean responsables. Otras leyes federales, incluyendo la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 (Sección 504), el Título II de la Ley de Estadounidenses con Discapacidades de 1990 (ADA, por sus siglas en inglés), el Título I de la Ley de Educación Primaria y Secundaria y las Enmiendas a la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades de 1997 (IDEA, por sus siglas en inglés) también obligan que los estudiantes de educación especial sean incluidos en las evaluaciones del distrito y del estado. Dichas evaluaciones se asocian frecuentemente con la promoción, graduación y acceso a programas educativos selectivos y, por tanto, en estas circunstancias, a menudo se conocen como «exámenes de alto riesgo».
La Asociación Nacional de Sordos (NAD, por sus siglas en inglés) apoya plenamente la participación de personas sordas e hipoacúsicas en las evaluaciones estatales y de distrito, y considera que la información obtenida de ellas debe utilizarse para medir el progreso de las personas hacia puntos de referencia y metas consideradas esenciales para TODOS los estudiantes. Asimismo, la NAD considera que la información obtenida de dichos exámenes es un aspecto crítico del sistema de rendición de cuentas educativo y debe usarse principalmente para evaluar a las escuelas y a los programas. En esencia, la NAD considera que no son los niños que fallan, sino las escuelas y programas, incluidos los sistemas de entrega de servicios sociales.
Según una publicación del Consejo Nacional de Investigaciones (en inglés, National Research Council) titulada High Stakes: Testing for Tracking, Promotion and Graduation [Riesgos altos: el uso de las evaluaciones para el rastreo, promoción y graduación] (Jay P. Heubert y Robert M. Hauser, eds., 1999): «Cuando el uso de los exámenes es inapropiado, sobretodo en la toma de decisiones de alto riesgo en cuanto a las personas, puede socavar la calidad de la educación y la igualdad de oportunidades» (pág. 4), lo cual da especial importancia al requisito de que el uso de los exámenes que conllevan consecuencias de alto riesgo para los estudiantes sean apropiado y justo.
La equidad y la evaluación de los estudiantes sordos
En vista de la naturaleza de alto riesgo de algunas evaluaciones estatales y de distrito, la NAD llama la atención a y apoya la puesta en marcha de los principios englobados en los Estándares para pruebas educativas y psicológicas establecidos por la American Psychological Association (APA), la American Educational Research Association y el National Council on Measurement in Education.1Incluyen:
- Cualquier decisión sobre la educación continua de un estudiante, como la retención, el rastreo o la graduación, no debe basarse en los resultados de una sola prueba, sino que debe incluir otra información relevante y válida.
- Cuando los resultados de las pruebas contribuyen sustancialmente a las decisiones tomadas sobre la promoción o graduación de los estudiantes, debe haber evidencia de que la prueba solo incluye el contenido específico o general y las habilidades que los estudiantes han tenido la oportunidad de aprender. Para las pruebas que determinarán la elegibilidad de un estudiante para la promoción al siguiente grado o para la graduación de la escuela secundaria, los estudiantes deben recibir, si es necesario, múltiples oportunidades para demostrar el dominio de las materias a través de procedimientos de prueba equivalentes.
- Cuando un distrito escolar, estado o alguna otra autoridad ordena una prueba, las formas en que los resultados de la prueba están destinados a ser utilizados deben describirse claramente. También es responsabilidad de quienes ordenan la prueba monitorear su impacto, en particular en estudiantes de minorías raciales y étnicas o estudiantes de menor estatus socioeconómico, e identificar y minimizar las posibles consecuencias negativas de tales pruebas.
- En algunos casos, pueden ser necesarias adaptaciones especiales para estudiantes con dominio limitado del inglés para obtener resultados válidos en las pruebas. Si los estudiantes con habilidades limitadas en inglés deben tomar la prueba en inglés, sus calificaciones deben ser interpretados a la luz de sus habilidades limitadas en inglés. Por ejemplo, cuando un estudiante carece de dominio del idioma en el que se da la prueba (estudiantes para los que el inglés es un segundo idioma, por ejemplo), la prueba podría convertirse en una medida de su capacidad para comunicarse en inglés en lugar de una medida de otras habilidades.
- Del mismo modo, pueden ser necesarias adaptaciones especiales para asegurar que los puntajes de las pruebas sean válidos para los estudiantes con discapacidades. Actualmente no se sabe lo suficiente sobre cómo las modificaciones particulares de las pruebas pueden afectar los puntajes de los exámenes de los estudiantes con discapacidades; se necesita más investigación. Como primer paso, los desarrolladores de pruebas deben incluir a los estudiantes con discapacidades en las pruebas de campo de las pruebas piloto y documentar el impacto de las modificaciones particulares (si las hay) para los usuarios de la prueba.
La determinación de la medida en que un estudiante sordo o hipoacúsico debe ser incluido en las evaluaciones estatales o de distrito, y cualquier adaptación o modificación en la administración de evaluaciones estatales o de distrito a un niño sordo o hipoacúsico, debe ser realizada por el equipo del plan de educación individualizado (IEP). La sección 300.347(a)(5) de las regulaciones de IDEA dispone que:
(i) Una declaración de cualquier modificación individual en la administración de las evaluaciones estatales o de distrito de rendimiento estudiantil que sean necesarias para que el niño participe en la evaluación; y
(ii) Si el equipo del IEP determina que el niño no participará en una evaluación estatal o de distrito de rendimiento estudiantil (o parte de una evaluación), una declaración de –
(A) Por qué dicha evaluación no es apropiada para el niño; y
(B) Cómo se evaluará al niño.
Si bien la exclusión de algunos niños sordos o hipoacúsicos puede estar justificada —según una revisión cuidadosa de las habilidades y necesidades del niño— tales exclusiones deben ser extremadamente raras y debidas a que el niño tiene discapacidades adicionales que afectan gravemente el aprendizaje y el desarrollo. En la mayoría de los casos, los estudiantes sordos e hipoacúsicos deben incluirse en todas las evaluaciones de distrito y estatales, aunque pueden requerir, y tienen derecho a, acomodaciones2 y modificaciones coherentes con sus habilidades y necesidades únicas. En cada caso, el equipo del IEP debe analizar y documentar la decisión en cuanto al nivel de participación de una persona, el tipo de evaluación utilizada y cualquier acomodación o modificación.
En cuanto a las evaluaciones alternativas, la ley IDEA requiere específicamente que los estados desarrollen instrumentos y directrices de evaluación alternativos que rijan la participación de los estudiantes de educación especial en evaluaciones alternativas. Al igual que las pruebas estatales y de distrito, dichos instrumentos deben estar alineados con los puntos de referencia y estándares generales del plan de estudios que se establecen para todos los estudiantes. Los estudiantes sordos e hipoacúsicos tienen derecho a las mismas oportunidades para obtener los conocimientos y habilidades necesarios que se proporcionan y se esperan de sus compañeros oyentes.
El NAD apoya firmemente la participación de los estudiantes sordos e hipoacúsicos en el plan de estudios general3 de maneras que sean instructivamente apropiadas y educativamente significativas, e insiste en que la evaluación de las habilidades de una persona sea coherente con sus experiencias curriculares y oportunidades para dominar su contenido. Los estudiantes sordos e hipoacúsicos deben estar expuestos a un riguroso programa de estudio y desarrollo que se centra en la ejecución de un plan de estudios desafiante, de una manera coherente con sus habilidades y necesidades únicas, especialmente su necesidad de acceso completo y desinhibido al lenguaje y a la comunicación. Como lo ha dicho la APA: «las pruebas, cuando se usan apropiadamente, pueden ser medidas válidas del rendimiento estudiantil. Sin embargo, los usuarios de la prueba deben asegurarse de que los resultados sean verdaderamente indicativos del rendimiento de los estudiantes en lugar de un reflejo de la calidad de los recursos escolares o la instrucción. Es justo utilizar los resultados de las pruebas para decisiones de alto riesgo cuando los estudiantes han tenido una oportunidad real de dominar las materias en los que se basa la prueba» (APA, mayo de 2001).
Para algunos educadores y formuladores de políticas, el simplemente ubicar a los estudiantes sordos o hipoacúsicos en las aulas de las escuelas públicas, con apoyos de comunicación (p. ej., intérpretes y tomadores de apuntes), significa un acceso adecuado al plan de estudios general. Para otros, el acceso al plan de estudios general es sinónimo de ubicación en una escuela pública, independientemente de los apoyos proporcionados. La realidad es que el acceso real y significativo a CUALQUIER plan de estudios comienza con el acceso desinhibido al lenguaje y a la comunicación de los docentes y otros empleados de la escuela encargados de su ejecución. Las escuelas y los programas diseñados específicamente para servir a los estudiantes sordos e hipoacúsicos, atendidos por personas competentes en los modos de idioma y comunicación y las preferencias de la población son una opción esencial si las personas sordas o hipoacúsicas han de tener igualdad de oportunidades para acceder y dominar el plan de estudios general. Esto es especialmente cierto si estas escuelas comienzan sus esfuerzos curriculares utilizando los mismos puntos de referencia y estándares requeridos para todos los estudiantes de escuelas públicas en un estado o distrito. En muchos casos, las escuelas y programas residenciales y sin internado diseñados específicamente para servir a esta población realmente mejoran la capacidad de una persona sorda o hipoacúsica para acceder y dominar el plan de estudios, y lograr los puntos de referencia y estándares requeridos por la entidad gobernante. A la NAD le preocupa profundamente que muchos estudiantes sordos e hipoacúsicos estén siendo ubicados inapropiadamente en entornos de escuelas públicas donde no se les está proporcionando el acceso necesario al idioma y a la comunicación, así también la necesidad de acceso directo y desinhibido a la comunicación,4para adquirir los conocimientos y habilidades necesarios y esenciales para el éxito en las evaluaciones estatales y de distrito.
En el caso de muchos niños sordos e hipoacúsicos, la falta de aplicar y observar adecuadamente las disposiciones de «Factores especiales» de las Enmiendas de 1997 a IDEA, en efecto crea barreras al lenguaje y a la comunicación que impiden el acceso significativo al plan de estudios general, son potencialmente dañinas y, en consecuencia, niegan a muchos de estos niños una educación pública, apropiada y gratuita (FAPE) en el medio académico menos restrictivo (LRE).
Según dispone la sección de Factores especiales de IDEA, parte B, sección 614(d)(3)(B)(iv), el Equipo del programa de educación individualizado (en inglés, individualized education program o IEP) «tomará en consideración las necesidades de comunicación del niño, y en el caso de un niño sordo o hipoacúsico, tomará en consideración sus necesidades de lenguaje y de comunicación; las oportunidades para la comunicación directa con sus compañeros y el personal profesional en el idioma y el modo de comunicación del niño; su nivel académico; y la amplia gama de necesidades, inclusive las oportunidades de instrucción directa en el idioma del niño y su modo de comunicación».
El Congreso aclaró además la intención de esta disposición en el texto del informe adjunto (Informe 105-95, pág. 104-5):
«El Equipo también debe tomar en consideración las necesidades de comunicación del niño con el fin de asegurar que las agencias educativas locales entiendan mejor las necesidades únicas de los niños sordos e hipoacúsicos; la sección 614(d)(3)(B)(iv) incluye factores especiales que deben tenerse en cuenta en el desarrollo de los IEP para dichos niños. La política incluida en el proyecto de ley dispone que, en el caso del niño sordo o hipoacúsico, el equipo de IEP debe tomar en consideración las necesidades de lenguaje y de comunicación del niño; las oportunidades para la comunicación directa con sus compañeros y el personal profesional en el idioma y el modo de comunicación del niño; el nivel académico del niño; y la amplia gama de necesidades del niño, incluyendo las necesidades sociales, emocionales y culturales del niño y las oportunidades de instrucción directa en el idioma del niño y su modo de comunicación. El Comité también tiene la intención de que esta disposición se aplicará de una manera coherente con la orientación política titulada “Deaf Students Education Services” [Servicios educativos de estudiantes sordos], publicada en el Registro Federal (57 Fed. Reg. 49274, 30 de octubre de 1992) por el Departamento de Educación de los EE. UU.».
Dicha orientación política de octubre de 1992 dispone:
«Cumplir con las necesidades de comunicación únicas de un estudiante sordo es una parte fundamental de ofrecer una educación pública, apropiada y gratuita (FAPE) al niño. Cualquier medio académico, inclusive un aula regular que impida que un niño sordo reciba una educación apropiada que satisfaga sus necesidades, incluyendo las necesidades de comunicación, no es un LRE para el niño en particular» (pág. 49275).
Es evidente que existe un vínculo indiscutible entre el desempeño en las evaluaciones estatales y de distrito y el nivel de acceso al contenido del plan de estudios general sobre el cual se componen estas evaluaciones. También es evidente e indiscutible que el acceso a los contenidos curriculares depende del grado de acceso al idioma y a la comunicación proporcionado. Los niños sordos e hipoacúsicos, a los que se les da la misma oportunidad de acceder y adquirir el plan de estudios general, deben ser instruidos en un entorno basado e impulsado por las habilidades y necesidades del lenguaje y la comunicación de la persona.
La responsabilidad de las escuelas y los programas
Como se indicó anteriormente, uno de los principales propósitos de la ley Que Ningún Niño se Quede Rezagado de 2001 es hacer que las escuelas y los programas sean responsables de la educación de los niños de Estados Unidos. La NAD apoya el uso de evaluaciones de distrito y estatales como un medio para determinar si un programa está proporcionando a los niños sordos e hipoacúsicos una educación acorde con sus habilidades y capacidades, y con lo que se proporciona a TODOS los niños.
Los niños sordos e hipoacúsicos son plenamente capaces de convertirse en ciudadanos productivos y económicamente independientes si se les brinda la misma oportunidad de tener éxito. En el caso de un niño sordo o hipoacúsico, ese camino hacia el éxito comienza con la oportunidad de acceder al plan de estudios en su idioma y modo de comunicación preferidos, y hacerlo en un entorno que presenta el menor número de barreras al acceso al lenguaje y a la comunicación. Dada la historia bien documentada de la mala aplicación de la FAPE en las disposiciones de LRE de IDEA,5 la NAD está profundamente preocupado de que en muchos casos los niños sordos e hipoacúsicos estén siendo ubicados inapropiadamente en entornos educativos que no aprecien sus necesidades particulares de lenguaje y comunicación. En consecuencia, a estos estudiantes se les está negando directa o indirectamente el acceso normal y desinhibido al plan de estudios general y a un programa de estudios académicamente riguroso. Esta falta de una ubicación educativa adecuada, basada e impulsada por las necesidades de lenguaje y comunicación del niño, tiene el efecto no intencional de negar al niño la igualdad de oportunidades para acceder y dominar el contenido curricular requerido y las habilidades pertinentes. Esta consecuencia involuntaria de esta mala aplicación de la FAPE en el LRE es la creación de una situación que la NAD considera que es inherentemente injusta y desigual. En consecuencia, la primera variable o factor utilizado en cualquier examen o evaluación de programas o escuelas que sirvan a niños sordos o hipoacúsicos, incluyendo su desempeño en evaluaciones estatales o de distrito, debe comenzar con y centrarse en un examen del nivel de acceso al lenguaje y la comunicación proporcionado por la escuela o programa.
La NAD también considera que al auditar programas por su eficacia, los estados y las agencias de educación locales deben considerar varias otras variables y factores intermedios que son críticos. La investigación y la evidencia anecdótica sugieren que para muchos estudiantes sordos e hipoacúsicos, la ubicación educativa apropiada sigue siendo elusiva, a veces no nunca llegando durante toda su experiencia escolar y otras veces no llegando hasta que son adolescentes. En consecuencia, cualquier esfuerzo por examinar el desempeño de una agencia de educación estatal (SEA) o agencia de educación local (LEA), con respecto a la prestación efectiva de programas y servicios educativos a niños sordos e hipoacúsicos, debe examinar cuidadosamente y tener en cuenta el desempeño del niño en cada coyuntura de su historial de ubicaciones. A la NAD le preocupa que recientemente algunas SEA y LEA hayan llevado a cabo análisis rápidas e incompletas de escuelas y programas, a menudo utilizando evaluaciones estatales de manera contraria a las directrices de la APA y la Oficina de Derechos Civiles, y sin una cuidadosa consideración del historial de ubicaciones de los estudiantes y otras variables pertinentes, y están utilizando estos análisis para tomar decisiones en cuanto a políticas y programas a nivel estatal.
Como se indicó anteriormente, una evaluación o auditoría de los sistemas educativos para estudiantes sordos e hipoacúsicos debe comenzar con un examen del acceso al lenguaje y la comunicación y tener en cuenta cuidadosamente el historial de ubicaciones de la persona. Dichas auditorías o evaluaciones de los programas también deben considerar variables adicionales, tales como: a) el grado y tipo de pérdida auditiva, b) la edad de inicio, c) la etiología y la presencia de discapacidades adicionales que afectan el aprendizaje, d) la situación socioeconómica, e) el uso del idioma(s) y el nivel de acceso a la comunicación en el hogar y la comunidad, f) la audición de los padres y g) la identificación temprana y el historial de intervenciones. La NAD considera que para que una auditoría o evaluación del programa sea válida debe incorporar instrumentos y procedimientos de evaluación que produzcan resultados justos y equitativos, y que retrasen las condiciones reales que contribuyeron al nivel de rendimiento estudiantil observado en las evaluaciones estatales o de distrito.
De conformidad con los principios apoyados por la APA, la NAD propone que las medidas de una sola evaluación no se usen para tomar decisiones de alto riesgo. Las evaluaciones deben basarse en las necesidades identificadas del niño en particular, y deben incluir múltiples medidas, tales como pruebas referenciadas a criterios, pruebas estandarizadas, registros de responsabilidad docente y estudiantil y otros procedimientos e instrumentos de evaluación auténticos. Las evaluaciones de alto riesgo también deben adherirse a las directrices emitidas por la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de los EE. UU.: «The use of tests as part of high-stakes decision-making for students: A resource guide for educators and policy-makers» [El uso de pruebas como parte de la toma de decisiones de alto riesgo para los estudiantes: una guía de recursos para educadores y formuladores de políticas] (diciembre de 2000).
Los programas de evaluación y rendición de cuentas son componentes valiosos del sistema educacional en general y la NAD apoya su uso siempre y cuando no tengan el efecto no intencional de perjudicar a un niño o programa a través de la aplicación incorrecta o el uso indebido de los datos e información de evaluación y rendición de cuentas. Como afirman la American Educational Research Association, American Psychological Association y el National Council on Measurement in Education: «[El] uso adecuado [de las pruebas] puede dar lugar a mejores decisiones sobre individuos y programas que las que se generarían sin su uso y también pueden proporcionar un camino hacia un acceso más amplio y equitativo a la educación […] El uso inadecuado de las pruebas, por otra parte, puede dar lugar a un daño considerable para los examinandos y otras partes afectadas por las decisiones basadas en las pruebas» (Estándares para pruebas educativas y psicológicas, pág. 1 (1999/2018).
Preparado por el Centro de Desarrollo de Políticas y Programas de Educación de la NAD.
Aprobado por la junta directiva de la NAD el 26 de enero de 2002.
1 American Educational Research Association, American Psychological Association y National Council on Measurement in Education (1999/2018). Estándares para pruebas educativas y psicológicas. Washington, DC: American Educational Research Association.
2 Incluye de manera enunciativa, más no limitativa, la concesión de tiempo extra y el uso de intérpretes, traductores o transliteradores.
3 El plan de estudios proporcionado a TODOS los estudiantes en los sistemas escolares estatales y de distrito.
4 El acceso sin necesidad de intervenciones de terceros, o sin la necesidad de superar las barreras de comunicación.
5 «Deaf Students Education Services» [Servicios educativos para estudiantes sordos], publicado en el Federal Register [Registro Federal] (57 Fed. 49274, 30 de octubre de 1992) por el Departamento de Educación de los EE. UU.